Η Αλίκη στη χώρα των Μ.Μ.Ε.:
Μία διερεύνηση της αγωγής των Μέσων σε χώρες της Ευρώπης
Αρχή του παραμυθιού, καλημέρα σας… (αντί εισαγωγής)
«Η Αλίκη στη χώρα των θαυμάτων» αποτελεί ένα από τα αγαπημένα παραμύθια μικρών και μεγάλων σε όλο τον κόσμο. Στο κλασσικό αυτό βιβλίο, ο συγγραφέας Lewis Caroll, στα μέσα του 19ου αιώνα, με αυτό το παραμύθι καταφέρνει να παρουσιάσει με μια διαφορετική οπτική και να καυτηριάσει τον τρόπο ζωής της εποχής του, μεταφέροντας παράλληλα και την αγωνία των παιδιών για τον κόσμο που τους φτιάχνουν οι μεγάλοι. Η Αλίκη, εκπρόσωπος της παιδικής αφέλειας και ανησυχίας, κουβαλά όλα τα ερωτήματα, τις αγωνίες και τα μυστήρια της εποχής της, ταξιδεύοντας σε μια χώρα της φαντασίας της, γεμάτη απορίες, αγωνία και περιέργεια.
Στην παρούσα εργασία κι εμείς σαν την Αλίκη, γεμάτοι από ερωτήματα, απορίες, αγωνία για τον κόσμο που αναπαριστούν και κατασκευάζουν τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης (Μ.Μ.Ε.) επιχειρούμε ένα ταξίδι σε διάφορες χώρες όπου εφαρμόζεται η αγωγή στα Μέσα στο χώρο της εκπαίδευσης. Η απόπειρα αυτή αποτελεί καταγραφή της γνώσης και της εμπειρίας που αποκτήθηκε, εκτός από τη μελέτη σχετικής βιβλιογραφίας, από τη συμμετοχή μου σε ευρωπαϊκά προγράμματα (Media Education Across the Curriculum, Speech Bubbles) σχετικά με την αγωγή στα Μέσα, εισηγήσεις και εργαστήρια σε διεθνή συνέδρια σε Αθήνα, Βερολίνο και Ποζνάν/Πολωνία καθώς και συζητήσεις με επιστήμονες που ασχολούνται με το αντικείμενο αυτό. Σημαντική ήταν και η επαφή με δασκάλους από διάφορες χώρες της Ευρώπης (Αγγλία, Ολλανδία, Σουηδία, Βουλγαρία, Γαλλία, Ισπανία, Ιταλία, Γερμανία), αλλά και η πρόσφατη επίσκεψη στη Γαλλία στα πλαίσια του προγράμματος κινητικότητας που υλοποίησε το 2ο Γραφείο Νίκαιας στη Γαλλία όπου είχαμε την ευκαιρία να γίνουμε κοινωνοί της γαλλικής εκπαιδευτικής πραγματικότητας.
Στο παραμύθι που αναφέραμε, κεντρικό πρόσωπο είναι ένα κοριτσάκι, με το όνομα Αλίκη, που βαριόταν κι έψαχνε για μια περιπέτεια. Ονειροπολώντας, ταξίδεψε σ’ έναν τόπο, όπου κουνέλια έτρεχαν πιεσμένα από το χρόνο, αόρατοι γάτοι έκαναν μαγικά, μπισκότα και μανιτάρια άλλαζαν τις διαστάσεις του ανθρώπου και η Ντάμα Κούπα της τράπουλας έκοβε τα κεφάλια των υπηκόων της. Ο κόσμος αυτός δεν είναι διαφορετικός από τον κόσμο των Μέσων, όπου όλα κινούνται γρήγορα, τα πάντα μοιάζουν μαγικά- ειδικά στον κόσμο των παιδιών-, αόρατοι άνθρωποι κατέχουν και χειρίζονται τα μέσα, οι διαστάσεις των ανθρώπων προσπαθούν να είναι ίδιες με τις διαστάσεις που προβάλλονται από τα μέσα και ίσως να μην κόβονται κεφάλια, αλλά απουσιάζει ιδιαίτερα η κριτική σκέψη απέναντι σε αυτά που παρακολουθεί ο μέσος άνθρωπος καθημερινά. Για το λόγο αυτό θα προσπαθήσουμε να εξηγήσουμε τι είναι η αγωγή στα μέσα παρουσιάζοντας και περίπτωση ευρωπαϊκού κράτους που περιλαμβάνει αναφορές μέσα στο αναλυτικό της πρόγραμμα και πώς εφαρμόζεται σε διάφορα κράτη. Ας εξετάσουμε, λοιπόν αυτά τα ερωτήματα ένα ένα.
Τι είναι η αγωγή στα Μ.Μ.Ε.;
«Η αγωγή στα Μ.Μ.Ε. είναι η εμπλοκή με τον κόσμο στον οποίο ζούμε» αναφέρει ο Ferguson (1998, 2004) προσπαθώντας να τονίσει ότι τα Μέσα αναπαριστούν τον σημερινό κόσμο και δεν μπορούμε να τα αγνοήσουμε καθώς έχουν ιδιαίτερη επίδραση στη ζωή μας. Για το λόγο αυτό τονίζει ότι «εμπλοκή με τα Μέσα σημαίνει τη συνεχή αναφορά στους τρόπους με τους οποίους διαφορετικά μέσα με διαφορετικούς τρόπους αναπαριστούν διαφορετικά θέματα σε μας ως μαθητές, εκπαιδευτικούς, πολίτες» (Ferguson, 2006 στο E.I.C.O.N.).
Οι κοινωνιολόγοι συμφωνούν με τα παραπάνω καθώς δέχονται ότι οι εικόνες που προβάλλονται στον άνθρωπο επηρεάζουν την εικόνα που δημιουργεί για τον κόσμο που τον περιβάλλει. Επειδή, όμως έγινε αναφορά στον όρο αναπαράσταση, θα αναφερθούμε λίγο στον όρο αυτό. Αναπαράσταση είναι η παραγωγή της ερμηνείας μέσα από τη γλώσσα, καθώς χρησιμοποιούμε σύμβολα για να επικοινωνούμε μεταξύ μας. Μπορούμε να επικοινωνούμε μεταξύ μας επειδή ανήκουμε στην ίδια κουλτούρα που χρησιμοποιεί κοινά σύμβολα που υπάρχουν για να αναπαριστούν τις έννοιες και τις σχέσεις μεταξύ τους. Η γλώσσα μπορεί να χρησιμοποιήσει σύμβολα για το συμβολισμό ή την υποκατάσταση αντικειμένων, ανθρώπων ή γεγονότων, καθώς η γλώσσα δεν αποτελεί τον καθρέπτη αυτών που περιγράφει, αλλά η ερμηνεία τους είναι αυτή που αποδίδει τη σημασία τους μέσα από ένα σύστημα αναπαραστάσεων. Το κόκκινο μπορεί να συμβολίζει το στοπ, το αίμα, τον κομμουνισμό, τον Ολυμπιακό ανάλογα με το άτομο που το χρησιμοποιεί τη συγκεκριμένη εποχή στη συγκεκριμένη κατάσταση. Η σχέση ανάμεσα στο σημαίνον και το σημαινόμενο είναι το αποτέλεσμα των κοινωνικών παρεμβάσεων σε κάθε κοινωνία τη συγκεκριμένη εποχή που αναφερόμαστε. Χωρίς να το αντιλαμβανόμαστε, εσωτερικοποιούμε τους κώδικες που μας επιτρέπουν να εκφράσουμε συγκεκριμένες έννοιες και ιδέες μέσα από ένα σύστημα αναπαραστάσεων (γραφή, λόγο, χειρονομίες, οπτικοποίηση).
Ο Ρ. Μπαρτ (Μυθολογίες, 1972) θεωρεί ότι καθώς βλέπουμε μία εικόνα πρέπει να τη χειριζόμαστε σαν ένα κείμενο που πρέπει να διαβάσουμε, σαν ένα μύθο που πρέπει να αποκωδικοποιήσουμε το μήνυμα του. Ιδιαίτερα η διαφήμιση θεωρείται η επίσημη έκφραση του βιομηχανικού δυτικού τρόπου ζωής (Dyer, 1982, σελ. 1). Χρησιμοποιεί τις ίδιες τακτικές με τους μύθους στις προηγούμενες κοινωνίες για να μεταδώσει τα μηνύματα που θέλει να προωθήσει. Πουλάει πολλές φορές το μύθο της μεταμόρφωσης που έχουμε ακούσει σε τόσες λαϊκές ιστορίες και παραμύθια.
Σε προηγούμενες εργασίες μας (Ασβεστάς, 2004, 2006α) παρουσιάσαμε μία σημειωτική (ή σημειολογική) ανάλυση της αναπαράστασης του σώματος κυρίως σε διαφημίσεις. Θα θυμίσουμε ορισμένα καίρια σημεία σχετικά με την επιστήμη αυτή. Ο όρος προέρχεται από την αρχαία ελληνική λέξη σημείον και σημαίνει σημάδι. Χρησιμοποιήθηκε για να αποδώσει τη μελέτη ενός μηνύματος από τον Ελβετό γλωσσολόγο Ferdinand Saussure (1857-1913). Θεωρούσε ότι το σημάδι/μήνυμα περιέχει το σημαίνον και το σημαινόμενον. Το σημαίνον είναι το όχημα για να μεταφερθεί το μήνυμα, αλλά το σημαινόμενο είναι αυτό που είναι κοινό για την αναπαράσταση μιας έννοιας και είναι κοινό για μία κοινωνία που χρησιμοποιεί την ίδια γλώσσα και τους ίδιους κώδικες (Fiske, 1990, σελ. 43). Ιδιαίτερη σημασία πρέπει να δοθεί κατά τον Saussure στον τρόπο που συνδέονται αυτά τα μηνύματα.. Μία σημειωτική οπτική δίνει έμφαση σε τρία σημεία:
· Στο ίδιο το μήνυμα που μεταδίδεται
· Στους κώδικες που χρησιμοποιούνται και στον τρόπο που οργανώνονται αυτά τα μηνύματα σε μία εικόνα
· Στην κουλτούρα που μεταδίδονται αυτά τα μηνύματα και αποκωδικοποιούνται (Fiske, 1990, σελ. 40) .
Ιδιαίτερη σημασία έχει να παρατηρήσουμε την εικόνα που προβάλλεται για να αποκωδικοποιήσουμε τα μηνύματα που προωθεί, να τη διαβάσουμε δηλαδή κριτικά, αλλά και να ενδυναμώσουμε τα άτομα ώστε να μπορούν να αποκωδικοποιούν τα μηνύματα με κριτική σκέψη.
Για το λόγο αυτό η Κοσμίδου-Hardy (2006, στο E.I.C.O.N., σελ. 12) θεωρεί ότι η αγωγή στα Μ.Μ.Ε. είναι η αγωγή που έχει φιλοσοφική βάση διαθεματικό χαρακτήρα και την κριτική αγωγή που χρησιμοποιεί τη δική της «γραμματική», το δικό της «συντακτικό» και τη γλώσσα αντλώντας στοιχεία από τη σημειολογία. Με σειρά εργασιών της γύρω από την Αγωγή στα Μέσα (1996, 2003) τονίζει το ρόλο που μπορεί να παίξει η δια-συνοριακή παιδαγωγική (Kosmidou, 2006a), η παιδαγωγική που πρέπει να ακολουθείται από όλα τα μαθήματα και όχι μόνο για την αγωγή στα Μ.Μ.Ε. Σύμφωνα με έρευνα της ίδιας είναι ένας όρος που δίνει έμφαση στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης. Μία προσέγγιση η οποία είναι κοντά στα χαρακτηριστικά που ορίζει και η Unesco (1999, σ. σ. 273-274, στο Ε.I.C.O.N., 2006). Έτσι, η αγωγή στα Μ.Μ.Ε.:
· διαπραγματεύεται όλα τα μέσα επικοινωνίας, συμπεριλαμβανομένων των παραδοσιακών κειμένων σε έντυπη μορφή και γραφικών, αλλά και του ήχου, της φωτογραφίας και της κινούμενης εικόνας, που έχουν δημιουργηθεί με τη χρήση της τεχνολογίας,
· προάγει τη βαθύτερη κατανόηση των μέσων επικοινωνίας που χρησιμοποιούνται στην κοινωνία και του τρόπου που λειτουργούν,
· προωθεί την κριτική αποδόμηση και ανάλυση του πλαισίου μέσα στο οποίο τα κείμενα των μέσων λειτουργούν. Ειδικότερα, προάγει την κριτική ανάλυση και την εξακρίβωση των αξιών και των ενδιαφερόντων -κοινωνικών, πολιτισμικών, οικονομικών και διαφημιστικών- που επηρεάζουν τη μορφοποίηση των κειμένων των μέσων.
· υποστηρίζει την ανάπτυξη των κριτικών- η Κοσμίδου-Hardy τα καλεί εναλλακτικά- κειμένων για τα Μ.Μ.Ε..
Συμπερασματικά, μπορούμε να πούμε ότι η αγωγή στα Μ.Μ.Ε. σχετίζεται με την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης[2], με τη διευκόλυνση της έκφρασης, συνεπώς και με τη δημιουργικότητα. Μελετώντας τη σχετική βιβλιογραφία (Hottmann, 200, 2002, Gutierez Martin, 2002, Gutierez Martin & Hottmann, 2006) διαπιστώνουμε ότι σχετίζεται με την ανάπτυξη της ικανότητας του ατόμου να έχει πρόσβαση, να αναλύει κριτικά και να παράγει διάφορες μορφές επικοινωνίες (σε κείμενο, εικόνα,, κινούμενη εικόνα/βίντεο κ.λ.π.). Για το λόγο αυτό ασχολείται και με την ανάπτυξη δεξιοτήτων σχετικά με τον τρόπο που λειτουργούν τα μέσα και τις τεχνικές που χρησιμοποιούν. Θα ήταν λάθος όμως να μείνει κανείς μόνο σε αυτή την οπτική. Η ενασχόληση με τα μέσα πέρα από τη γνώση του τρόπου που λειτουργούν με σκοπό την κατανόηση της επίδρασης στην κοινωνία μας, σχετίζεται και με τη χαρά και τη δημιουργία που παρέχει ως μέσο έκφρασης και παραγωγής μηνύματος.
Πώς εφαρμόζεται η αγωγή στα Μ.Μ.Ε.;
Στο πλαίσιο του προγράμματος «Η Αγωγή στα Μ.Μ.Ε. μέσα από το Αναλυτικό Πρόγραμμα» (Media Education Across the Curriculum) ήρθαμε σε επαφή με πολλούς εκπαιδευτικούς από διαφορετικά κράτη και συζητήσαμε για τον τρόπο που εφαρμόζεται η αγωγή στα Μ.Μ.Ε. στη χώρα τους.
Ενδεικτικά θα αναλύσουμε την περίπτωση της Σουηδίας. Ο όρος «αγωγή στα Μ.Μ.Ε.» (media education) δεν υπάρχει στο αναλυτικό πρόγραμμα της χώρας, υπάρχουν όμως σημεία στο αναλυτικό πρόγραμμα που αναφέρονται σε διαφορετικά είδη κειμένων και στην ικανότητα που πρέπει να αναπτύξουν οι μαθητές να ερμηνέυουν, εξετάζουν κριτικά και να αξιολογούν διάφορες μορφές κειμένου. Στο αναθεωρημένο πρόγραμμα για την υποχρεωτική εκπαίδευση, που έχει τεθεί σε εφαρμογή από την 1η Ιουλίου του 2000, αναφέρεται ότι τα μαθήματα που διαπραγματεύονται τις τέχνες, τη σουηδική γλώσσα και τις κοινωνικές σπουδές έχουν ειδική ευθύνη να παρέχουν στους μαθητές την ευκαιρία να εμβαθύνουν τις γνώσεις τους και να αναπτύξουν τις δεξιότητές τους στο χώρο της κινηματογραφικής ταινίας και των Μ.Μ.Ε. Δίνοντας έμφαση σε αυτούς τους τομείς οι σχολικές μονάδες προγραμματίζουν δραστηριότητες που να ικανοποιούν τον παραπάνω στόχο. Αυτό μπορεί να περιλαμβάνει την παρακολούθηση κινηματογραφικών ταινιών και ανάλυσή τους, αλλά και παραγωγή δικών τους ταινιών.
Σε ειδικό έντυπο υλικό (2001) που έχει εκδοθεί από το Σουηδικό Ινστιτούτο Κινηματογράφου σε συνεργασία με τη Σουηδική Εθνική Υπηρεσία για την Εκπαίδευση (Skolverket) εντοπίζονται σημεία του αναλυτικού προγράμματος συγκεκριμένων μαθημάτων στα οποία θα μπορούσε να εφαρμοστεί και η αγωγή στα Μ.Μ.Ε. Τα σημεία αυτά αντλούνται από ειδικό έγγραφο (Kommentarer till grundskolans kursplanner och betygskriterier, 2000) της Εθνικής Υπηρεσίας για την Εκπαίδευση που περιέχει σχόλια πάνω στο πρόγραμμα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης[3].
Αναφέρεται σε αυτό το έντυπο ότι στους σκοπούς του μαθήματος της γλώσσας και του ρόλου του μαθήματος στην εκπαίδευση ότι «το μάθημα της σουηδικής γλώσσας παρέχει στους μαθητές τις ευκαιρίες να χρησιμοποιούν και αναπτύξουν την ικανότητα να μιλούν, ακούν, παρακολουθούν, διαβάζουν και γράφουν, αλλά και να βιώνουν και να μαθαίνουν μέσα από τη λογοτεχνία, τις κινηματογραφικές ταινίες και το θέατρο». Θεωρώντας την ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτων ιδιαίτερα σημαντική τονίζει «ότι το μάθημα θα πρέπει να παρέχει εμπειρίες στην ανάγνωση, στις κινηματογραφικές ταινίες και στο θέατρο, αλλά και τη δυνατότητα να ανταλλάσσουν εμπειρίες που σχετίζονται με αυτές στις εμπειρίες». Σε ειδική μνεία για τη «λογοτεχνία, το κινηματογράφο και το θέατρο» αναφέρεται ότι «βοηθούν τα άτομα να καταλάβουν τον εαυτό τους και τον κόσμο, και συμβάλλουν στη διαμόρφωση της ταυτότητας. Παρέχουν ακόμη ευκαιρίες για την ανάπτυξη δεξιοτήτων όπως η ενσυναίσθηση, η κατανόηση και η αποδοχή του άλλου, της διαφορετικότητας και συμβάλλουν στην επαναθεώρηση αξιών και στάσεων». Ειδικότερα στο μάθημα της γλώσσας στο σημείο που αναφέρεται στο κείμενο διευκρινίζεται ότι «εργασία με κείμενο δε σημαίνει απαραίτητα μόνο ανάγνωση, αλλά μπορεί να περιλαμβάνει ακρόαση, δραματοποίηση, παίξιμο ρόλων, παρακολούθηση κινηματογραφικών ταινιών, βίντεο και φωτογραφιών».
Το γλωσσικό μάθημα, με αυτό τον τρόπο, αναπτύσσει την ικανότητα των μαθητών να κατανοούν, βιώνουν και ερμηνεύουν αυτά τα είδη κειμένου. Παρόμοιες παρατηρήσεις υπάρχουν και στο σημείο του αναλυτικού προγράμματος που αναφέρεται στο μάθημα των τεχνών: «οι εικόνες αλληλεπιδρούν μαζί με άλλες μορφές έκφρασης, όπως είναι ο λόγος, το κείμενο και η μουσική μέσα σε ένα διευρυμένο πλαίσιο της έννοιας κείμενο». Στους στόχους που ζητείται να έχουν κατακτήσει οι μαθητές μέχρι το τέλος της ένατης τάξης, αναφέρεται «η ικανότητα να εκτιμούν και να αναστοχάζονται, αλλά και να αξιολογούν το περιεχόμενο και τη σημασία του τρόπου έκφρασης που χρησιμοποιούν οι εικόνες, οι κινηματογραφικές ταινίες και το θέατρο». Στα μαθήματα των κοινωνικών σπουδών γίνεται συζήτηση στον τρόπο που τα μέσα συμβάλουν στη διαμόρφωση της αντίληψής μας για την πραγματικότητα. Το μάθημα των τεχνών επίσης περιλαμβάνει μέρος που διαπραγματεύεται τον τρόπο που τα μέσα συμβάλουν στη διαμόρφωση της άποψής μας για τον κόσμο σήμερα, αλλά και την εξοικείωση με τον κόσμο της εικόνας, τις διαφορετικές λειτουργίες της τέχνης στο σχολείο και στην κοινωνία, καθώς και τη σημασία της ενασχόλησης με την τέχνη για την εκπαίδευση των μαθητών.
Στα περισσότερα κράτη που εφαρμόζεται η αγωγή στα μέσα δεν υπάρχει ρητή αναφορά στο αναλυτικό πρόγραμμα. Ο Alfonso Gutierez Martin (2006) προτείνει ότι η αγωγή στα μέσα μπορεί να εφαρμοστεί μέσα από το γλωσσικό μάθημα, το μάθημα της ξένης γλώσσας, των κοινωνικών επιστημών, της αισθητικής αγωγής (τέχνες και μουσική)[4].
Στην Ελλάδα, αν μελετήσουμε προσεκτικά τα Διαθεματικά Ενιαία Πλαίσια Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) θα εντοπίσουμε σημεία στα οποία μπορεί να εμπλακεί η αγωγή στα Μέσα, ακόμη κι αν δεν υπάρχει σαφής αναφορά στον όρο αυτό. Η ανάπτυξη σχεδίων εργασίας (projects) στο πλαίσιο της Ευέλικτης ζώνης, η περιβαλλοντική αγωγή και ιδιαίτερα η αγωγή υγείας παρέχουν ευκαιρίες για την εφαρμογή της αγωγής των Μέσων.
Οι εκπαιδευτικοί που εμπλέκονται σε προγράμματα αγωγής των μέσων συνήθως συμμετέχουν σε εργαστήρια, ανάλογα με αυτά τα οποία αναπτύσσουν και οι ίδιοι για τους μαθητές τους αργότερα.
Φωτ.1. Στιγμές εκπαιδευτικών κατά το εργαστήριο “Βίντεο και Επικοινωνία” στο Offener Channel και στο Ινστιτούτο Kulturring του Βερολίνου
Στο εργαστήριο “Bίντεο και Επικοινωνία” που υλοποιεί το Ινστιτούτο Kulturring του Βερολίνου επιχειρείται ο συνδυασμός αναλυτικών και πρακτικών μεθόδων της αγωγής των μέσων που περιλαμβάνει:
· Σύγκριση των ίδιων θεματικών σε διαφορετικά Μέσα από διαφορετικές χώρες.
· Ανάλυση, λήψη και ανταλλαγή φωτογραφιών.
· Συγγραφή σεναρίου, βιντεοσκόπηση και παραγωγή μικρού μήκους βίντεο.
Ακόμη στο χώρο του Ανοικτού Καναλιού του Βερολίνου (Offener Kanal Berlin) πραγματοποιείται εργαστήριο όπου οι συμμετέχοντες, αφού εξοικειωθούν με τη χρήση της τεχνολογίας ενός στούντιο, προχωρούν στην παραγωγή μικρού μήκους εκπομπής[5] στην οποία συμμετέχουν όλοι σε όλους τους ρόλους (συγγραφή σεναρίου, εκφώνηση, σκηνοθεσία, υπεύθυνος φωτισμού, μοντάζ κ.λ.π.). Η ίδια διαδικασία ακολουθείται και με τους μαθητές που συμμετέχουν σε ανάλογα εργαστήρια. Το υλικό που παράγεται προβάλλεται από το ίδιο το κανάλι.
Σε ανάλογο εργαστήριο στο Tekniska Museet της Στοκχόλμης οι συμμετέχοντες χωρίζονται σε τρεις ομάδες: τηλεόρασης, ραδιοφώνου και τύπου. Κάθε ομάδα αφού κατανείμει τους ρόλους των μελών της, αποφασίζει για το περιεχόμενο και προχωρεί στην παραγωγή του δικού της μηνύματος (τηλεοπτική και ραδιοφωνική εκπομπή, εκτύπωση εφημερίδας) με τα μέσα που διατίθενται εκεί.
Φωτ. 2, 3. Εκπαιδευτικοί σε εργαστήριο στο Tekniska Museet κατά το οποίο παράγουν υλικό σχετικά με την παρουσίαση του ευρωπαϊκού προγράμματος Speechbubbles
Κατά τη διάρκεια του Διεθνούς συνεδρίου με θέμα “Η Πληροφόρηση στην εποχή της ψηφιακής επικοινωνίας: Προωθώντας την αγωγή στα Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας μέσα από το Αναλυτικό πρόγραμμα” που διοργάνωσε η διακρατική διεπιστημονική εταιρεία ΣΥ.Ν.Θ.Ε.ΣΗ. σε συνεργασία με το Ινστιτούτο Kulturring του Βερολίνου παρουσιάστηκε ένα μοντέλο κριτικής αγωγής[6] από την Κοσμίδου-Hardy και ακολούθησε σειρά εργαστηρίων με διαφορετικές θεματικές, όπως η αναπαράσταση του σώματος από τα μέσα, τα αθλήματα, η ιστορία κ.λ.π. Οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί είχαν την ευκαιρία να αναλύσουν κριτικά θέματα που σχετίζονται με τα Μέσα και να προχωρήσουν και στην παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού.
Στην ενημέρωση που μας έγινε κατά την επίσκεψή μας στη Γαλλία στο Centre Depoetemental Pedagogie Documentation (CDPD) παρουσιάστηκε το Κέντρο για τη διασύνδεση μεταξύ των μέσων διδασκαλίας και μέσων πληροφόρησης (Clemi)[7], το οποίο ανήκει στο γαλλικό Υπουργείο Παιδείας. Η δράση του έχει ως στόχο κυρίως:
· Την κατάρτιση των εκπαιδευτικών στην κατανόηση του συστήματος των ειδήσεων, στην ανάλυση και κατανόηση των μηνυμάτων, αλλά και τη παιδαγωγική τους χρήση.
· Τη συνάντηση εκπαιδευτικών, μαθητών και επαγγελματιών των μέσων που ασχολούνται με τις ειδήσεις με σκοπό την ανάπτυξη από κοινού προγραμμάτων και δράσεων.
· Τη στήριξη της έκφρασης των μαθητών στο σχολικό πλαίσιο (εφημερίδες, ραδιόφωνο, βίντεο, διαδίκτυο) για να τους καταστήσει ενήμερους για τα δίκτυα πληροφοριών και να τους καλλιεργήσει την ελευθερία και την υπευθυνότητα. Το Clemi έχει στην κατοχή του και εκμεταλλεύεται τη σημαντικότερη συλλογή εφημερίδων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Ευρώπη (περισσότερες από 45.000 εφημερίδες).
· Την παραγωγή και διανομή παιδαγωγικών εργαλείων με τη μορφή βιβλίων, φυλλαδίων και πολυμέσων.
Σημαντικότερο γεγονός που σχετίζεται με την αγωγή των Μέσων και υποστηρίζεται από το Κέντρο αυτό είναι η Εβδομάδα Μέσων και Τύπου στο σχολείο[8], η οποία καθιερώθηκε από το 1989. Στις δράσεις που υλοποιήθηκαν για παράδειγμα κατά το 2004 συμμετείχαν 4 εκατομμύρια μαθητές, 330.000 δάσκαλοι και περισσότερα από 1.000 Μέσα. Παρουσίαση αυτής της δραστηριότητας και των ειδικών παραμέτρων της έγινε και από δημοσιογράφο της εφημερίδας La Montange.
Ιδιαίτερα σημαντικό για τους μαθητές είναι η δυνατότητα μετάδοσης του μηνύματος που παράγουν, καθώς κατά την παραγωγή ενός μηνύματος είναι παίζει ιδιαίτερο ρόλο να γνωρίζουμε ότι θα υπάρχει παραλήπτης του μηνύματος. Στη Γαλλία οι μαθητές έχουν τη στήριξη ενός σημαντικά μεγάλου αριθμού των μέσων. Στη Σουηδία, στην Ισπανία και στη Γερμανία υπάρχουν Ανοιχτά Κανάλια (Open Channels) τα οποία φιλοξενούν υλικό που παράγουν οι μαθητές των σχολείων. Στην Ελλάδα ένας σημαντικός αριθμός σχολείων παράγει μαθητικά έντυπα. Το διαδίκτυο μπορεί να αποτελέσει το μέσο προβολής του υλικού που παράγεται, με τη διευκόλυνση της ευρυζωνικότητας, του σχολικού δικτύου και των ιστότοπων που φιλοξενούν φωτογραφικά άλμπουμ και βίντεο (ενδεικτικά αναφέρουμε το You Tube) αλλά και με τη δημιουργία ιστότοπων ή blogs όπου μπορούν να παρουσιάζουν τα μηνύματα που παράγουν.
Σε προηγούμενη εργασία (Ασβεστάς, 2006β) έχουν παρουσιαστεί αναλυτικά οι λόγοι που καθιστούν κρίσιμη την αγωγή στα Μ.Μ.Ε. Παρακάτω αναφέρονται περιληπτικά τα μέρη που πρέπει να εστιάσει κάποιος:
Ø Τα ΜΜΕ. Οι μαθητές κατανοούν ποια είναι τα Μ.Μ.Ε. και τι κάνουν.
Ø Αγωγή στα μέσα. Οι μαθητές μαθαίνουν πώς να έχουν πρόσβαση αλλά και να αναλύουν, να αναπτύσσουν και να παράγουν μηνύματα χρησιμοποιώντας τα ίδια τα μέσα.
Ø Η δόμηση της πραγματικότητας. Οι μαθητές διαπιστώνουν το ρόλο των Μέσων στη δόμηση της πραγματικότητας.
Ø Οι τεχνικές παραγωγής. Οι μαθητές ασκούνται στην αποκωδικοποίηση και ανάλυση των τεχνικών που χρησιμοποιούν στην παραγωγή (γωνία λήψης της κάμερας, μοντάζ, ηχητική υπόκρουση, χρώματα και σύμβολα).
Ø Τα μηνύματα που έχουν σχέση με αξίες. Οι μαθητές αναπτύσσουν τη δεξιότητα να διαβάζουν κριτικά ένα μήνυμα και διαπιστώνουν τις αξίες που προβάλλει ή προωθεί αυτό το μήνυμα που μεταδίδει το συγκεκριμένο μέσο.
Ø Τα διαφημιστικά κίνητρα. Οι μαθητές μελετώντας ποιος κρύβεται πίσω από καθετί κατανοούν το λόγο που προσπαθούν κάποια μέσα να επηρεάσουν ανάλογα τα συμφέροντα των ιδιοκτητών.
Ø Η συναισθηματική εμπλοκή. Οι μαθητές διαβάζοντας κριτικά τα μηνύματα διακρίνουν τους τρόπους με τους οποίους επιδιώκουν τα Μέσα να εμπλέξουν συναισθηματικά το δέκτη με σκοπό να μεταφέρουν το συναίσθημα από ένα σύμβολο ή τρόπο ζωής.
Ø Οι τεχνικές πειθούς. Οι μαθητές προβληματίζονται γύρω από τις συνήθεις αποτελεσματικές τεχνικές που χρησιμοποιούνται για να πείσουν τον δέκτη.
Παρακάτω αναφέρονται αναλυτικά τα στάδια τα οποία ακολουθήσαμε και προτείνουμε για την εφαρμογή της αγωγής στα Μ.Μ.Ε.
Σχ.1. Σχηματική απεικόνιση του μοντέλου
ΣΤΑΔΙΟ 1. ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ/ΓΝΩΣΗ
Οι μαθητές μαθαίνουν και ανακαλύπτουν την επίδραση που έχουν τα μέσα στη δική τους ζωή.
ΣΤΑΔΙΟ 2. ΑΝΑΛΥΣΗ
Οι μαθητές συζητούν και ανακαλύπτουν τους τρόπους που χρησιμοποιούν τα μέσα για να μεταδώσουν τα μηνύματα, τις αξίες και τις στάσεις που επιθυμούν, να προωθήσουν και να πουλήσουν αυτό που προβάλλουν, ώστε να πείσουν το κοινό.
ΣΤΑΔΙΟ 3. ΑΚΤΙΒΙΣΜΟΣ
Οι μαθητές καταλήγουν στα δικά τους συμπεράσματα σχετικά με τις αρνητικές και θετικές επιπτώσεις των μέσων και καταλήγουν σε συγκεκριμένες δράσεις (εκπόνηση προγράμματος Αγωγής στα Μ.Μ.Ε., ανάλυση διαφημίσεων, εκπαίδευση των συμμαθητών τους).
ΣΤΑΔΙΟ 4. ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ
Οι μαθητές μαθαίνουν πώς λειτουργούν τα μέσα και τα χρησιμοποιούν για τη δική τους παραγωγή και δημοσιοποίηση υγιών μηνυμάτων που πιθανά δεν προβάλλονται από τα Μ.Μ.Ε . Είναι ακόμη δυνατό να δημιουργήσουν το δικό τους εκπαιδευτικό υλικό σχετικά με ένα θέμα που τους ενδιαφέρει σε κάποιο συγκεκριμένο μάθημα ή σε κάποια διαθεματική ενότητα.
ΣΤΑΔΙΟ 5. ΠΡΟΣΒΑΣΗ
Οι μαθητές αποκτούν πρόσβαση στα μέσα, π.χ. ραδιόφωνο, τηλεόραση, εφημερίδες, περιοδικά, διαδίκτυο, ώστε να μεταδώσουν τα μηνύματά τους. Η πρόσβαση αυτή συντελεί και στην καλύτερη κατανόηση του τρόπου λειτουργίας των μέσων.
Παραδείγματα τέτοια έχουν παρουσιαστεί σε προηγούμενες εργασίες μας (Ασβεστάς, 2006α,β), υπάρχουν στο διαδίκτυο[9], σε εκδόσεις σε έντυπη και σε μορφή DVD. Θεωρούμε σκόπιμο, μετά από τη συζήτηση που γίνεται κάθε φορά που τίθεται θέμα Ιστορίας με την κυκλοφορία κάποιου κινηματογραφικού έργου ή βιβλίου, να αναφέρουμε ένα ακόμη παράδειγμα σχετικό με την Ιστορία.
Ο Φέργκιουσον αναφέρει ότι «το να γράφεις ιστορία είναι µε πολλούς τρόπους ανάλογο µε την κατασκευή ενός μηνύµατος των Μ.Μ.Ε.» (σ. 104). Με αυτή την έννοια, τα ιστορικά δεδοµένα κατασκευάζονται –συλλέγονται, επιλέγονται, δοµούνται και παρουσιάζονται µε µία συγκεκριµένη µορφή και συγκεντρώνονται όλα µαζί για κάποιο συγκεκριµένο λόγο και µε κάποιο συγκεκριµένο κίνητρο. Τα παιδιά θα έπρεπε να ενθαρρύνονται «να προσεγγίζουν ιστορικές συνθήκες µέσα από τα δικά τους ερωτήµατα και θα έπρεπε να εξετάζουν τα ιστορικά γεγονότα από διαφορετικές οπτικές γωνίες» (Carr, 1961, σ. 18). Η εξέταση της κατασκευής και της διαµεσολάβησης της ιστορίας είναι το κεντρικό ζήτηµα στη θεματική αυτή. «Σύµφωνα µε το νέο αναλυτικό πρόγραμμα (εννοεί της Αγγλίας), αναφέρει ο Φέργκιουσον, η Ιστορία θα πρέπει να δίνει έµφαση στο άτοµο ως µέλος της κοινωνίας και στους λόγους για τους οποίους αυτό είναι πιθανόν να συµπεριφέρεται µε κάποιο συγκεκριµένο τρόπο εξαιτίας των νοηµάτων που του έχουν παρουσιαστεί από το περιβάλλον: για παράδειγµα, πώς ένα παιδί βίωσε το γεγονός ότι ο θείος και η θεία του ήταν στην άλλη πλευρά του τείχους του Βερολίνου. Ο συσχετισµός αυτής της εµπειρίας µε τον τρόπο που το ίδιο το παιδί κατανοεί τις δικές του αξίες, τις αρχές και το περιβάλλον του θα το βοηθήσει να αξιολογήσει το ιστορικό περιεχόµενο. Αυτά τα δύο σηµεία έµφασης –η διερευνητική µέθοδος και η ευρύτερη εστίαση στο άτοµο– µας οδηγούν στο θέµα τις ιστοριογραφίας. Η ιστοριογραφία αφορά στη µελέτη και ανάπτυξη ιστορικών µεθόδων και έχει να κάνει όχι µόνο µε την ιστορία αλλά και µε την απεικόνιση της ιστορίας» (Ferguson[10]).
Κατανοούμε έτσι την ιδιαίτερη σημασία που έχει να εντάξουμε την αγωγή στα Μ.Μ.Ε στο αναλυτικό πρόγραμμα ιδιαίτερα για το μάθημα της Ιστορίας. Όπως αναφέρει η Κοσμίδου-Hardy, κάνοντας ιδιαίτερη μνεία στα τρία συστήματα με τα οποία μπορεί ο αναγνώστης να διαβάζει ένα κείμενο, το κυρίαρχο, το δευτερεύον και το ριζοσπαστικό, «εάν ο αναγνώστης, μετά από την αλληλεπίδρασή του με το κείμενο, προβεί στην προτιμητέα για τα Μ.Μ.Ε. ανάγνωση, τότε καθορίζεται ως άτομο από ένα ειδικό σύνολο σχέσεων με την κυρίαρχη ιδεολογία και με το ευρύτερο κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο. Έτσι, ένα κείμενο διαβάζεται πάντα σε σχέση με την κουλτούρα στην οποία εντάσσεται αυτό, αλλά και την ιδεολογία του συγγραφέα και του αναγνώστη» (1997, σ. 268).
Οι δραστηριότητες που προτείνονται έχουν ως σκοπό την κριτική αξιολόγηση της διαµεσολάβησης της ιστορίας. Στόχος των δραστηριοτήτων είναι να συμβάλουν στο να συνειδητοποιήσουµε την επιλεκτικότητα και την υποκειµενικότητα της ιστορίας που έχει υποστεί κάποια διαµεσολάβηση. Καλούνται έτσι οι μαθητές να μελετήσουν πώς προβάλλονται συγκεκριμένα θέματα της Ιστορίας στα βιβλία, στην τηλεόραση, στα κινηματογραφικά έργα[11]. Παρουσιάζεται επίσης περίπτωση μαθητών σχολείου που έκαναν δικό τους ντοκυμαντέρ[12] σχετικά με ιστορικό θέμα που επέλεξαν.
Σε σχετικό με την Iστορία σχέδιο εργασίας[13] με τίτλο “Ιστορία και Μ.Μ.Ε.: Μια διαδραστική σχέση (;)” οι μαθητές παρακολουθούν ένα μικρό απόσπασμα από την κινηματογραφική ταινία «Ο Άγγλος Ασθενής» όπου η πρωταγωνίστρια διηγείται ένα απόσπασμα από τον Ηρόδοτο. Η έννοια της Ιστορίας αλλά και ο Ηρόδοτος παίζουν ένα κρίσιμο ρόλο σε όλη την εξέλιξη της υπόθεσης της συγκεκριμένης ταινίας. Το βιβλίο του Ηρόδοτου σε όλη τη διάρκεια της εξέλιξης της υπόθεσης είναι η κινητήρια δύναμη που συνδέει το παρελθόν με το παρών. Γράφοντας πέρα από τις λέξεις του Ηρόδοτου ο πρωταγωνιστής, ξαναγράφει κυριολεκτικά την ιστορία, επιλέγοντας τη δική του αντίληψη για την πραγματικότητα, πέρα από αυτών του προκατόχου ιστορικών του. Με τη σύνδεση τους με την παρούσα στιγμή, που αφορά τις ζωές των πρωταγωνιστών, αλλάζουν την ιστορία, που εισάγει μια νέα διάσταση σε αυτή. Οι μαθητές έτσι, αφού παρακολουθήσουν προσεκτικά τη σκηνή, ανατρέχουν στον Ηροδότο με σκοπό να μελετήσουν την ιστορία που αναφέρεται, αναζητούν παρόμοιες ιστορίες στην Ιστορία ή γράφουν ένα δοκίμιο για τον αντίκτυπο μιας σχέσης στην Ιστορία. Μερικά από τα ερωτήματα που επεξεργάζονται είναι:
· Πώς χρησιμοποιείται ο Ηρόδοτος από τον Minghella;
· Ποιο είναι το μήνυμα που διαβιβάζεται από αυτήν την ιστορία;
· Ποια γεγονότα προωθούνται; Για ποιο λόγο;
· Ποια είναι η κεντρική ιδέα που διατρέχει αυτή την ιστορία;
· Μπορείτε να βρείτε ομοιότητες με άλλα ανάλογα παραδείγματα στην Ιστορία;
Στη συνέχεια οι μαθητές αποφασίζουν για ένα θέμα, ένα ιστορικό απόσπασμα ή ένα γεγονός που επιθυμούν να εξετάσουν. Προχωρούν στην αναζήτηση των διαφορετικών οπτικών αυτού του θέματος, ιστορικού αποσπάσματος ή γεγονότος και καταγράφουν περισσότερες από μια ιστορίες-οπτικές σχετικά με το θέμα που επέλεξαν. Τέλος, αφού μελετήσουν προσεκτικά τις πηγές τους επιλέγουν αυτή την οποία θα προβάλλουν, τα μέσα που θα χρησιμοποιήσουν, τις τεχνικές και τα άτομα που θα εμπλακούν κατά την παραγωγή στο ρόλο που θα επιλέξουν. Αφού γίνει η παραγωγή, το παρακολουθούν όλοι μαζί, συζητούν και αξιολογούν το τελικό αποτέλεσμα.
Και ζήσαμε εμείς καλύτερα…(αντί επιλόγου)
Είναι γεγονός ότι πολλοί παρακολουθούν-διαβάζουν ένα κείμενο των Μ.Μ.Ε. χωρίς ιδιαίτερο προβληματισμό, όπως ίσως θα διάβαζε κάποιος το παραμύθι της Αλίκης στη χώρα των θαυμάτων για να διασκεδάσει, χωρίς να αναλογιστεί ίσως τι κρύβεται πίσω από κάθε περιπέτεια της Αλίκης. Ποιοι συμβολισμοί ενυπάρχουν άραγε στο σημείο που πέφτει η Αλίκη στην τρύπα του κούνελου και πιάνει βάζα και μπουκάλια που είναι κενά; Ποια η σχέση με το κενό βιβλίο που είχε δίπλα στην ακροθαλασσιά όταν βαριόταν; Τι συμβολίζει η πτώση της; Ποιο μήνυμα κρύβεται πίσω από την ιστορία της ψευτοχελώνας και πώς συνδέεται με την ηθική και τους κανόνες που ισχύουν κάθε εποχή; Αυτά είναι ελάχιστα μόνο από τα ερωτήματα που έχουν σχέση με το συγκεκριμένο παραμύθι και θα απασχολήσουν οποιοδήποτε δε μείνει μόνο στην αρχική ψυχοκινητική παράμετρο του παραμυθιού που είναι η ευχαρίστηση και η ικανοποίηση σε συνδυασμό με την ξεκούραση που προσφέρει η ανάγνωση ενός παραμυθιού. Χωρίς να παραγκωνίζεται αυτή η παράμετρος, αντίθετα θεωρούμε ότι ενισχύεται όταν μελετώνται και οι υπόλοιπες παράμετροι του παραμυθιού. Κατά αναλογία και η αγωγή στα Μ.Μ.Ε. έχει να προσφέρει την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της έκφρασης και της δημιουργικότητας. Μετά από ένα πρόγραμμα αγωγής στα Μ.Μ.Ε. η ανάγνωση ενός κειμένου των Μ.Μ.Ε. δεν θα είναι πια η ίδια. Όπως δεν θα είναι ίδια η ανάγνωση του παραμυθιού της Αλίκης στη χώρα των θαυμάτων μετά από τα λίγα και μόνο ερωτήματα που θέσαμε πριν από λίγο- χρησιμοποιώντας ίσως τεχνικές των Μ.Μ.Ε(;).
“Η Αλίκη ήταν ξαπλωμένη στην ακροποταμιά δίπλα στην αδελφή της. Δεν έβρισκε τίποτε να κάνει και είχε αρχίσει να βαριέται. Έριξε δυο-τρεις κλεφτές ματιές στο βιβλίο που διάβαζε η αδελφή της, αλλά δεν είχε ζωγραφιές ή διαλόγους, «και τι να το κάνεις ένα βιβλίο χωρίς ζωγραφιές ή διαλόγους;» σκέφτηκε η Αλίκη.
...................................................................................................”
Η συνέχεια της ανάγνωσης και της επιλογής -ή όχι- αποκωδικοποίησης των μηνυμάτων είναι δική σας……..
Βιβλιογραφία
Ασβεστάς Αν. (2004) «Αναπαράσταση του σώματος: Το “Body-shop”των Μ.Μ.Ε.» εργαστήριο στο Διεθνές συνέδριο με θέμα Η Πληροφόρηση στην εποχή της ψηφιακής επικοινωνίας: Προωθώντας την αγωγή στα Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας μέσα από το Αναλυτικό πρόγραμμα, ΣΥ.Ν.ΘΕ.ΣΗ/ Kulturring (Πρόγραμμα Media Education Across the Curriculum).
Ασβεστάς Αν. (2006α) «Η Αγωγή στα Μ.Μ.Ε. είναι Αναγκαία: Επιθυμητή η Σχολική Συναίνεση». Εισήγηση στις εργασίες στρογγυλής τραπέζης με θέμα «Ο επαναπροσδιορισμός του περιεχομένου των προγραμμάτων Αγωγής Υγείας στα πλαίσια της Εκπαίδευσης για την αειφόρο ανάπτυξη» Τμήμα Αγωγής Υγείας, Δ/νση ΣΕΠΕΔ του ΥΠΕΠΘ, Ε.Ι.Ν. & Δ/νση Α΄θμιας Εκπ/σης Πειραιά, Νίκαια
Ασβεστάς Αν. (2006β) «Περίπτωση εφαρμογής της Αγωγής στα Μ.Μ.Ε στο σχολείο». Εισήγηση στην Παιδαγωγική Διημερίδα Πειραιά που διοργάνωσε η Ένωση Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης με θέμα «Από την Πολιτισμική Αγωγή ως την Αγωγή των Μέσων: σύγχρονες προκλήσεις και προοπτικές».
Barthes, R. (1972). Mythologies. London , Jonathan Cape
Barthes, R. (1977). Image, Music, Text. London , Fontana
Blom, M. & Viklund, K. (2001). Film for joy and learning. Film Education in Sweden Stockholm
Carr, E.H. (1961). What is history? London
Carroll, L. (1988). Η Αλίκη στη χώρα των θαυμάτων. Αθήνα: Παπαδόπουλος
Dyer, G. (1982) Advertising as Communication. London
Fiske, J. (1990) Introduction to Communication Studies. London
Gutierrez Martin, A. (2002) Multimedia Literacy and Teacher training in the information age. Berlin
Gutierrez Martin, A. & Hottmann A. (2006). Media Education across the Curriculum. Berlin : Kulturring in Berlin
Hottman, A. (2000). Video and communication . Berlin
Hottman, A. (2002). Media literacy through practical work. Berlin
Κοσμίδου-Hardy, Χρ. (1996). «Αγωγή στα μέσα μαζικής επικοινωνίας και πληροφόρησης: Από την παθητική πληροφόρηση στην κριτική ανάγνωση της πληροφορίας». Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Επαγγελματικού Προσανατολισμού, 36-37: 56-71.
Κοσμίδου-Hardy, Xρ. (1997). «Η Επικοινωνία και οι Σχέσεις στο Διαπολιτισμικό Σχολείο». Στο βιβλίο που εκδόθηκε από τον Γ. Μάρκου με τίτλο: Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών. Αθήνα: ΚΕΔΑ (256-326).
Kοσμίδου-Hardy, Χρ. (2003). «Μετάβαση και Εικονική Επικοινωνία: Ο Ρόλος της Συμβουλευτικής και της Αγωγής στα Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας», στο Συμβουλευτική και Επαγγελματικός Προσανατολισμός: Θεωρία και Πρακτική. (επιμ. Kασσωτάκης, M.) (σσ. 315-344). Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω- Δαρδανός
Kosmidou-Hardy, C. (2006a). “Media Education as Critical Education across the Curriculum: Towards a Cross-border Pedagogy?” in Media a Edukacja. From New Teaching Techniques to Virtual Education. Poznan
Kosmidou-Hardy, C. (2006b). Education in Information and Communication through Original Networks. Αthens: Syn-thesi
Κοσμίδου-Hardy,Χρ. & Μαρμαρινός, Γ. (2000). «Κριτική αυτογνωσία-Κοινωνιογνωσία και ο Δάσκαλος στο πλαίσιο Ενός μοντέλου για μια κριτική παιδαγωγική στο χώρο της ανώτατης εκπαίδευσης». Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού,54-55:47-60.
Ματσαγγούρας, Η. (2004). Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας. τ. Β΄ Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη. Αθήνα: Gutenberg
DVD
· Media education across the curriculum. Interviews and examples.(2006) Hottmann, A. (producer)
· SpeechBubbles...an introduction to languages in Europe . (2007) Hottmann, A. (producer)
Παρακάτω μπορείτε να παρακολουθήσετε ορισμένα βίντεο.
Το πρώτο είναι αποτέλεσμα της ιστοεξερεύνησης NIKAIistas: Άλλαξε θέση... Άλλαξε στάση προσβάσιμη στο http://zunal.com/webquest.php?w=90515
Το επόμενο αποτελεί παλαιότερη εργασία μαθητών με θέμα το ψωμί στο πλαίσιο του προγράμματος SpeechBubbles.
Τα τελευταία έχουν παραχθεί κατά τη διάρκεια του online σεμιναρίου viducate. Επιλέξτε Ελληνικά στο πεδίο Select Language και θα βρείτε πληροφορίες σχετικά με τον ιστότοπο, ενημερωτικά βίντεο και σχετικούς συνδέσμους για τη χρήση του βίντεο στην εκπαίδευση, αλλά και οδηγίες σχετικά με προγράμματα επεξεργασίας βίντεο.
Σε περίπτωση που κάποιος/α επιθυμεί να λάβει μέρος ενημερώνουμε ότι είναι δωρεάν και θα διαρκέσει από 18 Οκτωβρίου έως 1 Νοεμβρίου. Περισσότερες πληροφορίες εδώ.
Τέλος σας ενημερώνουμε για το επόμενο φόρουμ στη Βιέννη στις 19 Οκτωβρίου 2011.Περισσότερες πληροφορίες εδώ.
Το πρώτο είναι αποτέλεσμα της ιστοεξερεύνησης NIKAIistas: Άλλαξε θέση... Άλλαξε στάση προσβάσιμη στο http://zunal.com/webquest.php?w=90515
Το επόμενο αποτελεί παλαιότερη εργασία μαθητών με θέμα το ψωμί στο πλαίσιο του προγράμματος SpeechBubbles.
Τα τελευταία έχουν παραχθεί κατά τη διάρκεια του online σεμιναρίου viducate. Επιλέξτε Ελληνικά στο πεδίο Select Language και θα βρείτε πληροφορίες σχετικά με τον ιστότοπο, ενημερωτικά βίντεο και σχετικούς συνδέσμους για τη χρήση του βίντεο στην εκπαίδευση, αλλά και οδηγίες σχετικά με προγράμματα επεξεργασίας βίντεο.
Σε περίπτωση που κάποιος/α επιθυμεί να λάβει μέρος ενημερώνουμε ότι είναι δωρεάν και θα διαρκέσει από 18 Οκτωβρίου έως 1 Νοεμβρίου. Περισσότερες πληροφορίες εδώ.
Τέλος σας ενημερώνουμε για το επόμενο φόρουμ στη Βιέννη στις 19 Οκτωβρίου 2011.Περισσότερες πληροφορίες εδώ.
[1] Ο Ασβεστάς Αναστάσιος είναι εκπαιδευτικός ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης, με μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών στη Συμβουλευτική και τον Επαγγελματικό Προσανατολισμό και διδάκτωρ στον Τομέα Παιδαγωγικής του Φ.Π.Ψ. της Φιλοσοφικής σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών. Tο άρθρο αυτό δημοσιέυτηκε στο Μουσική Σε Πρώτη Βαθμίδα. Τα Νέα Διδακτικά Πακέτα για το μάθημα της Μουσικής στο Πλαίσιο του νέου αναλυτικού προγράμματος για τη Μουσική (Α.Π.Σ.) και του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.), (2008), τ. 5-6, Αθήνα: Fagotto, (σσ. 117-128), (ISSN: 1790-773X).
[2] Για τη Κριτική σκέψη βλ. αναλυτικά στο Ματσαγγούρας, Η. (2004). Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας. τ. Β΄
[3] Βλέπε επίσης το έγγραφο “Curriculum for the compulsory school system, the pre-school class and the leisure time center” και το “ Compulsory school syllabuses 2002” προσβάσιμα στον ιστότοπο: www.skolverket.se/english/publ.shtml
[4] Βλ. αναλυτικά στο Martin & Hottmann (2006). Media Education Across the Curriculum.
[5] Παραδείγματα υπάρχουν στο DVD (Hottmann, A. Producer) Media Education across the Curriculum. Interviews and Examples
[6] Βλ. αναλυτικά Κοσμίδου-Hardy (1996) και Κοσμίδου-Hardy & Μαρμαρινός (2000).
[7] Αναλυτική παρουσίαση του Clemi στο http://www.clemi.org/organisme/presentations/Clemi_eng.rtf
[9] Βλέπε για θέματα σχετικά με την αναπαράσταση του σώματος στους ιστότοπους: http://www.mediaeducation.net/EN/themesBiology.htm
http://www.mediaeducation.net/resource/pdf/themesBiologyTasksEN.pdf αλλά και σχετικά με τις ευρωπαϊκές γλώσσες στο www.speechbubbles.net
[10] Προσβάσιμο στο http://www.mediaeducation.net/GR/themesHistory.htm (μετάφραση R. Hardy)
[11] Βλ. αναλυτικά στην ιστοσελίδα http://www.mediaeducation.net/EN/themesHistory.htm
[12] Το ντοκυμαντέρ παρουσιάζεται στο DVD Media Education across the Curriculum. Interviews and Examples και μέρος του είναι προσβάσιμο στην ιστοσελίδα του προγράμματος
[13] Διαθεματικό σχέδιο εργασίας για το μάθημα Αγγλικών στη Β΄ θμια εκπαίδευση από τους Ασβεστά, Αν. & Κουφού Αδ.
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου